MEMORIA III. EDUCACIÓN Y ENSEÑANZA
1. Introducción. Siendo la m. una de las tres «potencias» clásicas del alma,
junto con el entendimiento (v.) y la voluntad (v.), su papel en la educación
puede inferirse históricamente. El acento puesto en cada uno de esos aspectos
origina cada una de las más importantes orientaciones sobre el tema: mientras la
pedagogía tradicional realzaba el papel de la m., con J. F. Herbart (v.)
adquiere particular relieve la pedagogía racional que destaca el entendimiento,
mientras que el voluntarismo (v.) da papel preponderante a la voluntad. No
trataremos aquí exactamente de la educación de la m. como tal función, cosa
discutible y aun confundida en realidad con la aplicación de métodos y
procedimientos para sacar de la m. su máximo rendimiento. Porque la m. es un
hecho psicológico y biológico: no se puede aumentar, sino potenciar; es decir,
más que de educarla se trata de adiestrarla. Nos interesa también atender al
enfoque opuesto: la importancia de la m. en la educación. Ante todo hay que
adelantar que la referencia fundamental no irá hacia la m. del hombre como
animal (asociaciones mecánicas, reflejos condicionados) sino del hombre en
cuanto tal (m. de ideas, intelectual, al servicio de la razón; o m. de
sentimientos, sensible, al servicio del corazón). Gracias a la m. percibimos
relaciones, podemos comparar y, por tanto, pensar. La m. está, pues, al servicio
de la inteligencia y del hombre (v. I, 1 y II, 1)
2. La memoria en la historia de la educación. La correlación entre
capacidad de aprendizaje e inteligencia, pedagogía de la repetición y enseñanza
por recompensa y castigo, serían según A. Álvarez Villar las tres concepciones
prepsicológicas que utiliza la pedagogía hasta tiempos relativamente recientes.
Desde Quintiliano (v.) y el tantntn scimus quatn memoria lenernus (sabemos tanto
cuanto memorizamos), la m. es la clave del estudio, de un aprendizaje
fundamentalmente retentivo, acusado aún más en el Medievo por la precariedad de
las fuentes. Una muestra espléndida de ese planteamiento
aristotélico-tradicional la encontramos en Luis Vives (v.) que, en su De Anima y
en De tradentis disciplinas trata ampliamente sobre la memoria. Destaca el papel
de la m. en el aprendizaje, calificándola de receptáculo y tesoro de cuanto los
maestros enseñan, de silo de los conocimientos; añade que «la edad pueril es la
más a propósito para recibir lo que se enseña». Muy interesante es su
observación sobre el «orden», que ayuda «aun para recordar de nuevo lo que ya se
nos olvidó». Aconseja la lectura en voz alta, el estudio inmediatamente antes de
dormir para repasarlo con facilidad al despertar, escribir lo que deseamos
retener para detener así mayor rato la atención. Optimista pedagogo, cree Vives
que la ejercitación de la m. puede llevar a ésta muy lejos: «a nadie le toca una
memoria tan infeliz que con el ejercicio no pueda hacerla felicísima». Hace
también hincapié en los posibles traumas de tipo emotivo que pueden perjudicar
el recuerdo, previniendo del peligro de que «el respeto que el preceptor impone
cause sonrojo y confusión a los rudos y de flaco entendimiento»
La Pedagogía renacentista tiene, pues, en alto valor a la memoria. La
Ratio Studiorum de los jesuitas coloca a la m. en la cúspide académica,
supervalorándola en las numerosas competiciones y «academias» celebradas por los
alumnos; de forma análoga procede la pedagogía de S. José de Calasanz. La
preocupación por la mnemotecnia -arte que procura aumentar el rendimiento de la
memoria por medio de reglas- es muy antigua: modelo en su género es el libro
publicado en 1626 en Madrid: El Fénix ele Minerva y Arte Memoria de D. Juan
Velázquez de Acebedo, que enseña sin maestro a aprehender y retener
Los primeros combates al memorismo aparecen a partir del s. xvit (el
proverbio francés señala Beaucoup de mémoire, peu de jugément y Pope afirmaba:
«Cuando la memoria predomina en el alma, decae la potencia del entendimiento»);
Herbart, propulsor de una enseñanza racional, apoyará una utilización
inteligente de la m., igualmente defendida por el sensualismo (v.), por H.
Spencer (v.) y el propio Kant (v.): «El entendimiento tiene por principal
auxiliar la facultad de reproducción mental». Se distingue, pues, entre m. al
servicio de la inteligencia, y memorismo. Este último es duramente atacado. La
queja era ya muy fuerte a fines del xix; así el discurso de apertura de curso en
1896, en Valencia, por el prof. Orts y Orts, se titulaba precisamente: La
enseñanza actual en nuestros centros docentes, fundamentada sólo en el
desarrollo de la memoria, no prejuzga aptitudes y le falta carácter práctico,
que es la base de la vida real. Diez años más tarde el P. Ruiz Amado ataca el
memorismo en la enseñanza religiosa y particularmente en la del Catecismo,
aunque señala la necesidad de aprender de m. parte de este libro. Ya de modo
sistemático, en La educación intelectual (Barcelona 1909) trata este mismo autor
del memorismo, en buena parte debido, dice, a los exámenes tradicionales ante
tribunal. Ese excesivo esfuerzo de m. «aparta su entendimiento de la fruición
quieta de la ciencia, para hacerlo fijar en las fórmulas verbales con que habrá
de responder a las preguntas del examen». La solución es evidente: «el memorismo
de los exámenes y el inherente esfuerzo y sobresalto de los discípulos para
preparar un examen memorista, quedará imposibilitado desde el momento en que, en
los exámenes, se pruebe un hábito o facultad adquirida y no se formulen
preguntas a que se puede contestar de memoria y menos aún aquellas a que no
puede contestarse de otra suerte»
El comienzo de la Psicología experimental (v. PSICOLOGíA ii), y
particularmente los trabajos de H. Ebbinghaus (v.), llevaron a situar a la m. en
su justo sitio. T. Ribot (v.), en un estudio ya clásico sobre las enfermedades
de la m. concluía afirmando: «la memoria consiste en un proceso de organización
de grados variables, comprendido entre dos límites extremos: el estado nuevo, el
registro orgánico... En resumen, la memoria es una función general del sistema
nervioso (que) tiene por base la propiedad inherente a los elementos de
conservar una modificación recibida y de formar asociaciones». Se abordaba así,
con este planteamiento, el estudio de la m. como un instrumento, como una
situación biológica, más o menos difíciles de controlar
Entre una serie de estudiosos de la memoria (G. Dandolo, Julliot, A. Renda,
H. Bergson...) destaca Otto Lipmann, que estudió la m. asociativa de modo
experimental utilizando casi siempre material sin sentido. Este valor se
confirmaba en material con sentido, ya que la parte mecánica subsiste siempre.
Valiéndose de dos grupos de procedimientos técnicos investigó por el «método de
continuación» las asociaciones pares y por el «método reproductivo» las
asociaciones en series. La principal conclusión es que el material conexo o
asociado (con sentido) es aprendido con mayor facilidad y menos olvidado. Y
llegó a una serie de conclusiones tales como que nada o muy poco se conseguirá
con la simple repetición mecánica y automática si la atención (v.) no se halla
al propio tiempo dirigida hacia el material que se desea aprender. El
aprendizaje global es generalmente preferible al realizado «por partes»
Actualmente, y contra la distinción que todavía hacen los psiquiatras
entre m. de fijación y m. de evocación, se pone el acento en su aspecto global,
del que resalta precisamente la evocación; así, p. ej., en España Álvarez
Villar, que entiende por memoria «la capacidad para repetir una conducta
aprendida previamente, conducta que abarca tanto procesos psicomotores como
verbales, y supone un aprendizaje anterior». A. Villar destaca también el papel
importantísimo, de clarificación sobre los mecanismos de m. e inhibición
(olvido) desempeñado por la reflexología (v.) y el psicoanálisis (v.). Otras
indicaciones históricas acerca del estudio de la m. pueden verse en t, 3 y ti,
2-3
3. Valor e importancia de la memoria en la educación. Como queda ya
adelantado, la m. no es un valor en sí misma, sino al servicio de la
inteligencia que, eso sí, sin la m. no puede apenas nada. La m. ofrece a la
persona la posibilidad de conciencia de sí, de experiencia (v. t, 1 y ti, l).
Con ser esto lo fundamental, ofrece también un aspecto formativo en sí misma.
Así lo destacó Dugald Stewart, afirmando: el que aprende, al depositar nuevos
materiales en su m., debe ejercitarse en el arreglo ordenado de las
adquisiciones mentales y en la clasificación de los hechos efectuada
debidamente; lo cual, no sólo constituye un gran ahorro para la m., sino que la
misma operación de reunir materiales de los conocimientos hace que se ejercite
hasta cierto punto la inteligencia. A pesar de esto, y como consecuencia casi
lógica, la postura contra el memorismo ha creado un excesivo desprestigio de la
memoria. Es bien cierto que todavía se usa en aquel sentido antididáctico, y
ejemplo de ello pueden ser ciertos concursos de radio y sobre todo de
televisión, en los que rara vez se valora la inteligencia, la destreza o la
habilidad, y se espera de los muchachos una reacción casi mecánica a preguntas
que en muchos casos carecen de un interés real
Hay que destacar además la existencia y cada vez mayor importancia de
otros tipos de m. distintos del generalmente considerado como tal, es decir, de
la m. lingüística o verbal. Numerosas personas tienen una m. natural
específicamente numérica, visual, musical -o simplemente sonora- o bien de otras
sensaciones. De hecho hoy nos encontramos en una cultura de la imagen, en la que
predominan las sensaciones visuales. Muchos alumnos recuerdan perfectamente el
lugar de la página en que se encuentra un dato, y gracias a esa localización son
luego capaces de recordarlo; son recuerdos conectados, de parecida especie a los
de «empiéceme» o al escolar «cortado» en un punto del que sólo sale con ayuda.
Una postura serena ante este problema, y decididamente favorable a la m., es la
de M. Prevost, que se lamenta de la escasa retención humana, del desconsolador
panorama de «once o doce años en los bancos de la escuela, sujetos a un régimen
desagradable... para que al fin de cuentas, dos años después de haber salido de
la escuela, no quede en sus espíritus casi nada de lo que aprendieron:. Aunque,
es cierto que «no está todo perdido puesto que, estudiando, se ha impuesto al
espíritu una gimnasia», no es menos cierto y lamentable que «el residuo de la
ciencia adquirida podría ser encerrada fácilmente en veinte páginas de un libro
de tamaño corriente. ¡Y en qué desorden se encuentra ese residuo!». Y luego, en
la vida adulta, el proceso continúa en la cantidad de libros que hemos leído,
conferencias y conversaciones escuchadas de las que apenas nos queda recuerdo (cfr.
o. c. en bibl.). Prevost concluye ante esto que aprender así no es aprender
La m. es algo básico para recordar lo aprendido; si no se es consciente y
atento en la realización de un acto, lectura, etc., la m. apenas actúa, lo hace
discriminadamente fijándose acaso en cosas que llaman la atención y seguramente
son accidentales, anecdóticas. Así se ha experimentado con los clásicos tests de
atención tales como el de los testigos. Prevost, decíamos, toma partido en favor
de la m., protestando del injusto descrédito en que ha caído este uso
pedagógico. En todo lo que se estudia -coincide con Stewartt-, hay un armazón de
ideas o de procedimientos que es necesario aprender de m., entendiéndose,
naturalmente, que se debe ir comprendiendo el sentido de las ideas y el
mecanismo de los procedimientos. La clave de esa selección está en la
inteligencia: el espíritu escogerá lo que debe confiar a la m. que, con voluntad
y método, fijará y recordará esos contenidos. Como el defecto fundamental de
tantos métodos artificiales es dirigirse a la m. aislada de la inteligencia, la
solución está precisamente en aliviar a aquélla con ésta: no aprender nada de m.
que no haya sido perfectamente comprendido y coordinado; ayudar a la m.
puramente intelectual por la de nuestros sentidos
4. Desarrollo genético y limitaciones de la memoria. Hasta el momento, las
manifestaciones de la m. informan muy limitadamente sobre sus límites o
posibilidades. Sabemos que antes de los cuatro años el niño es ya capaz de
memorizar voluntariamente. Este primer momento suele coincidir con una situación
emotiva altamente estimulante para él. La época retentiva por excelencia
coincide con la infancia y juventud, afortunadamente para la situación escolar.
En ocasiones hay un leve decrecimiento en la adolescencia pero es más una
apariencia, motivada por interferencias afectivas, sociales, etc. No está claro
que esta situación favorable responda a la real evolución biológica de la
memoria. Hay que considerar que el muchacho, colocado en una situación óptima
para el estudio, no tiene preocupaciones del tipo de las del adulto, y sí el
tiempo y el «humor» que a éste le faltan para memorizar contenidos con
frecuencia carentes de una utilidad inmediata. Además, en la edad escolar el
campo de aprendizaje es enorme: todo el acervo cultural, en realidad. Los ojos
del alumno -física y mentalmente- se abren a un vario y complejo mundo del que
todo son novedades y sorpresas. Luego, hay una saturación de contenido y una
gradual selectividad de intereses
Al adulto han dejado de importarle muchas cosas, mientras que determinados
temas monográficos le apasionan y puede recordar detalles para los que otras
personas son insensibles. Hay, por último, una mayor capacidad defectiva en el
adulto, ya que integra mejor las situaciones, tiene visión de conjunto y
amplitud de contenido. De cualquier modo, está claro que un aprendizaje
sintético es siempre mucho más rico que otro analítico o parcial. Desde el punto
de vista pedagógico hay que considerar que la m. es, al menos en sus
manifestaciones actuales, muy limitada, pero es una de las funciones mentales
menos estudiada
Apenas comienza a hablarse ahora de la m. en sus aspectos fisiológicos y
químicos (v. ir, 3) y, por tanto, mejorables desde fuera del sujeto. M. Pearson,
en un reciente trabajo sobre el tema, daba gran importancia a la m. como base
del proceso técnico del aprendizaje y clave de la inteligencia. Al parecer,
según una serie de experimentos tendentes a conseguir píldoras que estimulen la
m., esto es posible. Las experiencias realizadas hasta ahora con animales, han
sido rotundos éxitos. Así, los trabajos de Glasky, en los Laboratorios Abbott,
descubriendo la pemolina, que proporcionaba a los animales una m. más duradera y
mejor; los de McGaugh, que intervenía a posteriori sobre la transferencia, con
drogas más o menos peligrosas como la estricnina o el metrazol; los de Donald
Stein, en Worcester (Massachusetts), que defiende la posibilidad futura de crear
píldoras cerebrales para niños que, mientras se está desarrollando su cerebro,
les facilite un alto cociente intelectual; los de la Univ. de Michigan y el
Albert Einstein College de Nueva York, que con la puromycina han logrado la
inhibición (v.) de la memoria
Según las experiencias de Holgen Hyden, parece que con el aprendizaje
aumenta el ácido ribonucleico (ARN) en las células nerviosas. Los experimentos
posteriores de McConell con planarias probaron por primera vez en el laboratorio
que era posible trasmitir la m. por vía química; alimentando a unas planarias
con trozos de otras que habían sido previamente condicionadas, el comportamiento
de las nuevas se realizaba de modo similar a las anteriores. Sucesivos estudios
en la Univ. de Rochester confirmaron la estrecha vinculación entre la m. y las
moléculas de ARN. Las primeras experiencias clínicas con hombres no se han hecho
tardar: Ewen Cameron, de la McGill Un¡versity, ha empleado con hombres el ARN
como alto reformador de la m. y, a pesar de sus efectos secundarios, se puede
hablar ya de la «droga de la m.», en cuyo perfeccionamiento se trabaja
intensamente. Incluso se investiga también en drogas que estimulen los
mecanismos mentales, haciendo el aprendizaje innecesario: así, como informa M.
Pearson, el neurólogo magiar Dr. G. Ungar, ha descubierto la posibilidad de
transferir químicamente el conocimiento de un animal a otro (se entiende que se
trata del conocimiento sensorial)
Toda esta serie de incipientes, en parte inconexos estudios (v. t. ir, 3),
abren, sin embargo, la pregunta sobre una pedagogía futura, en la que la acción
sobre la m. pueda ser activada químicamente, alcanzando seguramente unas
posibilidades desconocidas en la mente humana: y por otra parte, aun cuando las
exigencias de la ciencia son cada vez mayores, la aparición de una m. artificial
(cibernética; archivos electrónicos) hará innecesarios muchos esfuerzos de
retención y evocación. Así, facilitada la m., ésta unida al entendimiento podrá
ser más creadora que reproductora
5. Memoria y educación. Al educador le interesa, ante todo, que el alumno
retenga los conocimientos fundamentales. Deben durar en su recuerdo al menos el
suficiente tiempo como para permitirle pasar sus exámenes. Tras ellos, y en la
medida de su interés y viveza, los recuerdos se irán seleccionando hasta
decantarse: lo auténticamente importante (o estimado así por el sujeto) quedará
como base -consciente o latente-, mientras que lo accesorio, anecdótico,
ocasional, desaparece paulatinamente. Pero no del todo, ya que en ocasiones
vuelven a nosotros recuerdos que parecían perdidos: es lo que los psicólogos
designan como «almacén a corto plazo» y «almacén a largo plazo». De algún modo
está en nosotros todo lo que ha pasado por nosotros, incluso aunque seamos
incapaces de evocarlo o identificarlo. A esta idea responde la expresión
popular: cultura es lo que queda después de haber olvidado casi todo
El problema de esa retención selectiva es planteado, pues, por el educador
como una compleja situación en la que: a) La selección del material de
aprendizaje o conocimientos es fundamental; y no sólo su selección material y
concreta (cuestionarios, programas) sino también el grado de madurez a que
corresponderán (niveles) y la orientación general de toda la enseñanza (plan de
estudios). b) La fijación y conservación de los conocimientos dependerá en gran
parte del atractivo intrínseco del tema y del método de aprendizaje (v.); p. ej.,
un aprendizaje creador, personal, de adquisiciones lógicas y graduales, tal como
la enseñanza programada, será mucho más fuertemente grabado que una mera
presentación superficial de datos ya elaborados. c) La fácil evocación,
reconocimiento y localización estará en función de que los conocimientos sean
siempre adquiridos en un contexto con el que estén en relación íntima y
coherente; así, es decisivo poder referir cualquier contenido histórico a una
época. Por esta razón las fechas, cuyo molesto aprendizaje no bien comprendido
ha sido sistemáticamente repudiado, cobran un nuevo valor: permiten situar un
hecho, relacionarlo con otros contemporáneos (sociales, económicos, religiosos,
culturales, militares...) que lo explican y aclaran. Aún más: es inclusive fácil
conocer una fecha o su aproximación, a partir de esas mismas relaciones
Si las conexiones espontáneas (asociaciones) refuerzan la evocación (v.
ASOCIAC1óN DE IDEAS), son también utilizadas las artificiales (mecánicas: ritmo,
rima, etc., e ingeniosas, tales como la mnemotecnia). La mnemotecnia es el
conjunto de trucos con que pueden evocarse con facilidad series de cosas. El
ejemplo acaso más conocido entre los escolares españoles sea el de po-ma-llo-ha-mi-li-pa-pa,
para recordar con la sílaba inicial las obras de misericordia espirituales, o la
fecha 1-2-4-8 de la conquista de Sevilla. Una obra clásica a este respecto es la
Mnernotecnografía. Arte gráfico del cultivo y desarrollo de la memoria, o sea
Ideografía, Mnemotecnia y Mnemónica general, de Ros Ráfales, publicado en 1912.
Es la época de la preocupación erudita por la acumulación de datos. Un sinfín de
sistemas y métodos de «rápida memorización» surgirá como resultado a este afán:
libros y manuales, prontuarios, síntesis, digestos, «todo sobre...»,
diccionarios y enciclopedias, cursos de idiomas «en diez días», etc
A mediados del s. XX, el enorme (y aún escaso) desarrollo de los
ordenadores electrónicos, la posibilidad de obtener un dato por teléfono hace
que lo importante sea saber dónde están los datos, cómo buscarlos y cómo
interpretarlos en un conjunto de saberes. El fin principal del cultivo de la m.
será, pues, aprender a aprender. Como sintetiza W. A. Kelly, lo más práctico
para los seres humanos no es recordar todos los hechos, sino saber cuándo y cómo
han de observarse, conocer los libros que tratan de ellos y las fuentes
autorizadas que han de consultarse en su estudio. B. J. Skinner, el gran pionero
de la enseñanza programada matiza así: enseñar a un estudiante a estudiar es
enseñarle técnicas de autocontrol que aumenten la probabilidad de que recuerde
lo visto u oído; cuando aprende «de qué trata una página», eJ texto le
suministra estímulos temáticos, muchos de los cuales suscitan respuestas
verbales. Éste es, en efecto, el fundamento de la enseñanza programada: sabemos
mucho más de lo que recordamos en determinado momento, y su misión es suscitar
esos recuerdos. En cierto modo, se relaciona esto con la «reminiscencia»
platónica
La repetición insistente hasta la fijación mecánica de los conocimientos
ha sido el principal método de la escuela tradicional. Lo mismo para memorizar
los suras del Corán que los reyes godos (símbolo en España del método
«memorístico»), la tabla de multiplicar o el Catecismo. La «lección de m.» puede
ser un auténtico desatino; puede dar lugar a alumno-papagayo, que repite con más
o menos éxito y sentido algo que no comprende bien, un vocabulario extraño. Los
ejercicios memorísticos sólo tienen justificación como etapa final, tras la
comprensión y conexión del contenido. Una vez hecho un esquema-resumen personal,
sí que es oportuno memorizarlo, ya que con frecuencia lo difícil es recordar el
«orden» en que una cosa aparece. En cuanto a los exámenes (v.), dado su elevado
uso que tardará en decrecer, hay que considerar: de un lado, que no todos exigen
el mismo tipo de memoria. Así, mientras los tests (v.) de reconocimiento, de
completar textos, elección múltiple, etc., resultan más asequibles por no exigir
evocación, el examen tradicional, en el que hay que tratar uno o varios temas
partiendo tan sólo del título, es mucho más complicado
Kelly señala como principios del perfeccionamiento de la m. para el
estudio: la atención en la lectura, la globalización, la repetición y recitación
y el cuidado por evitar la acumulación (v. ATENCIÓN II). Respecto a las
implicaciones pedagógicas de la m. advierte: el sobreaprendizaje y la
instrucción significativa deben tener lugar en todas las materias escolares. El
maestro debe percatarse de que el tipo de enseñanza óptimo no se mide por la
cantidad de conocimientos que se incorporan a la m., sino por el desarrollo y
utilización de las facultades del discípulo. De aquí que las materias inútiles
nunca deban asignarse como tarea a los alumnos en plan de ejercicio memorístico,
y que jamás se debe obligar a aprender de m. poesías o cualquier otra parte de
sus asignaturas como castigo por su mala conducta
En cuanto a las condiciones para una retención eficaz V. García Hoz
señala: la participación del sentimiento y de la voluntad, la fuerza de las
impresiones sensoriales, el verdadero modo de aprender de memoria. «Todo
aprender, añade, debe ser económico, esto es, debe alcanzar sus fines en el más
breve tiempo posible, con el mínimo empleo de fuerza y por los medios más
sencillos: m. mecánica, m. intelectiva, m. ingeniosa, ritmo y rima,
repeticiones, materia convenientemente limitada, ejercitación durante la misma
lección o sesión de aprendizaje»
V. t.: ATENCIÓN; APRENDIZAJE; ESTUDIO; PEDAGOGíA III.
BIBL.: A. ALVAREZ VILLAR, Cómo aprenden nuestros escolares y por qué y cómo olvidan, en Tiempo y Educación, 1, Madrid 1968; F. M. PALMES, Técnica de la Memoria, «Rev. Española de Pedagogía» n,, 1; J. HILL, La educación de la memoria. Ciencia de observar y recordar, Barcelona 1915; J. F. LE NY, Apprentissage et mémorie, en Traité de Psychologie expérimentale, IV, París 1964; H. PIÉRON, L'évolution de la mémoire, París 1929; S. DE FIGUEIREDo, Da memória, nem abuso nem descuido, «Estola Portuguesa» no 1.289, Lisboa 1964; La mémoire, lacteur de succés, peut s'éduquer, aL'École» n- 7, diciembre 1964; E. FOSTER, La educación racional de la memoria, Barcelona 1908; U. GONZÁLEZ SERRANO, La asociación como ley general de educación, Barcelona 1888; H. EBBINGHAUS, Memory, Nueva York 1913; M. PREVOST, El arte de aprender, Buenos Aires 1947; T. RIBOT, Las enfermedades de la memoria, Madrid 1927; O. LIPMANN, Psicología para maestros, Madrid 1935; W. A. KELLY, Psicología de la educación, I, 2 ed. Madrid 1964; B. FURST, Cómo desarrollar la memoria, Barcelona 1952; P. C. JAGOT, Método práctico para desarrollar la memoria, 11 ed. Barcelona 1973; V. GARCíA Hoz (dir.), Diccionario de Pedagogía, 2 ed. Barcelona 1970
E. FERNÁNDEZ CLEMENTE
Cortesía de Editorial Rialp. Gran Enciclopedia Rialp, 1991