PEDAGOGÍA
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Por mucha coincidencia que hoy día reine sobre la necesidad de la p. y por más que en las últimas décadas ésta ha podido conquistarse un puesto seguro dentro de las ciencias especiales, ello, sin embargo, no debe engañarnos sobre el hecho de que la p. como ciencia no ha logrado aún aquella seguridad y univocidad que reclaman para sí, p. ej., las ciencias clásicas.

I. El término

¿Qué significa la palabra p.? Por aquí comienzan ya las primeras dificultades. J. Göttler propuso distinguir entre «pedagogía» (praxis) y «pedagógica» (teoría), pero la distinción no se impuso, e inadmisible resultó también la tentativa de restringir la p. al sentido de su etimología (païs, ágein). Hoy día se juntan en el término p. varias significaciones: 1.° Se entiende por p. una determinada manera del obrar humano, cuyo fin es influir sobre la educación (o la enseñanza). 2.° Se refiere la p. al conjunto de la realidad educativamente importante y se entienden por tal no sólo instituciones y relaciones de carácter pedagógico, sino también todos los procesos que contribuyen a la formación de la personalidad. 3° Se da el nombre de p. a las instrucciones para la acción del educador (o profesor), o sea, a una especie de técnica de la acción educativa. 4.° Se habla también de p. cuando se discute sobre el papel de la educación en el mundo y en la vida; en el sentido, consiguiente, de una sabiduría de la educación. 5.0 P. significa la teoría y el estudio científico de la -> educación, la ciencia de la educación.

Ante esa escala tan amplia de posibles significados, resulta comprensible que se hayan hecho diversas tentativas para llegar a una fijación clara y consecuente del concepto. Las propuestas son también muy dispares: «desde la recomendación de mantener el término de p. como nombre superior colectivo para todo el grupo científico que se ocupa de lo pedagógico» (J. DOLCH, Grundbegriffe der pädagogischen Fachsprache [Mn 19651 107), pasando por la restricción de la expresión «p.» al campo de la educación intencional (F. SCHNEIDER, Einführung in die Erziehungswissenschaft [Graz -W Kö 19531 11ss), hasta la total eliminación de esta expresión (R. LOCHNER, Deutsche Erziehungswissenschaft [Meisenheim 19631 474ss).

II. Consideraciones históricas

La p. puede entenderse como «la totalidad del pensar, hablar y escribir sobre temas de educación en el sentido más lato y en todas las formas» (J. DOLCH, Aufgaben und Aufbau der P., einer umstrittenen Wissenschaft, «Pädagogische Welt» 6 [Donauwörth 19521 416); y también «como una ciencia teórica, independiente y pura..., cuyo objeto es la totalidad de los fenómenos de la educación, que ella fija, describe y deslinda de los otros fenómenos de la vida, los estudia en su peculiaridad y trata de entenderlos e interpretarlos» (R. LOCHNER, 1. C., 415). Según uno u otro modo de ver, varía también la fecha histórica del nacimiento de la pedagogía.

Así se comprende que, según la primera concepción mencionada, los comienzos de la p. como conjunto independiente de cuestiones arranquen ya de los siglos xvri y xviii. En consecuencia se consideraban como grandes precursores de la p. científica W. Ratke y J.A. Comenius, J. Locke y J: J. Rousseau. Si se incluye también entre los precursores de una p. sistemática a Ch. Trapp y A.H. Niemeyer, la ciencia pedagógica comenzó definitivamente, a más tardar, con J.F. Hertbart y sus discípulos Waitz, Ziller, Beneke, Rein, Toischer y Willmann. Esta evolución lleva luego al punto culminante después de la primera guerra mundial, cuando J. Göttler, F.X. Eggersdorfer, E. Spranger, Th. Litt, H. Nohl, W. Flitner y otros mediante numerosos trabajos confirmaron que la p. es una ciencia del espíritu.

De la segunda concepción resulta una imagen totalmente diferente, pues se defiende en ella que la primera reflexión real sobre el carácter científico de la p. no comienza hasta el siglo xix. Herbart — así se afirma — sin duda llevó a cabo los primeros trabajos, pero debe descartarse resueltamente la idea de que fundara la p. científica. A lo sumo podría decirse que, con 41, cobra auge la tendencia a dar carácter científico a una doctrina de la educación orientada a la práctica; pero ni él, ni ninguno de sus discípulos fundó una ciencia autónoma de la educación. Esa ciencia nació, bajo el in-flujo de Wund y W. Dilthey, por obra de A. Fischer, E. Krieck, O. Kroh, R. Lochner, W. Brezinka y, con limitaciones, también de R. Meister, P. Petersen, M.J. Langeveld y otros (R. LOCHNER, l.c., 89 389ss).

III. Naturaleza y tarea de la pedagogía científica

Una ojeada a la voluminosa bibliografía permite percatarse de la divergencia de opiniones sobre la naturaleza y tarea de la p. Dos posiciones extremas saltan a la vista: una de orientación filosófica o teológica, otra que rechaza todo lo que signifique algún peligro para la pretensión de independencia de la p.; la una se preocupa de ser doctrina de valores y fines; la otra mira de todo en todo a ser entendida como ciencia ajena a los valores, sin más objeto que la investigación de los hechos; la una recalca como factor constitutivo de la p. ciertas normas intocables para la acción educativa, la otra sólo reconoce la mera experiencia en el sentido de descripción y análisis de los fenómenos de la educación. Por eso se ha llamado con razón a la una p. normativa y a la otra p. empírica, o se ha hablado también de una p. del deber y p. del ser, respectivamente.

1. La p. normativa parte de la idea de que la educación significa ante todo tarea y, consecuentemente, a la p. científica incumbe fundar deductivamente el objeto, fin y sentido de la educación. A un concepto de algo que no es pero debe ser, la llamamos idea, dice Natorp. De ahí que, según Natorp, el concepto de educación lleva a la fundamentación de la idea. Pero esto sólo se logra con ayuda de la filosofía, pues la p. no puede por sí misma justificar sus principios; ahora bien, una vez que se ha dado una fundamentación filosófica, es posible también una detallada investigación concreta y empírica. Desde este punto de vista, la p. sería filosofía aplicada (P. NATORP, Philosophie und P. [Marburg 219231 4 104ss).

Göttler logra la fundamentación de la p. partiendo más del punto de vista de la doctrina de los valores. También él piensa que los datos pedagógicos deben someterse a una crítica postrera. Aquí entrarían en juego las ciencias axiológicas. La validez y jerarquía de los valores se deciden, según Göttler, para cada hombre en su visión metafísica de la vida y del mundo, cuya explicación científica se da en los sistemas de meta-física y ética. Bajo esa perspectiva la p. sería una ciencia que se refiere a la visión del mundo y, por cierto, una ciencia de las más ricas en presupuestos (J. GöTTLER, Pedagogía sistemática [Herder Ba 41967] 31ss).

A. Petzelt parte de la consideración de que a todos los hechos temporales de la educación, entre los cuales se cuentan también los fines y formas de la acción educativa, debe contraponerse como factor ordenador el concepto atemporal e inmutable de lo pedagógico. Sólo así se hace posible dar perspectiva y unidad a la abigarrada variedad de los posibles fenómenos pedagógicos. Dicho concepto se requiere necesariamente como presupuesto y condición para que los hechos pedagógicos puedan ser vistos como tales. Frente a éstos como casos variables, está el concepto como ley férrea de los mismos, que les da dirección y unidad. En ese sentido el concepto, entendido como unidad de principios filosóficos, es funda-mento y norma del pensar y obrar pedagógico (A. PETZELT, Grundzüge systematischer P. [St 21955] 36s).

2. Es totalmente diferente el punto de vista de la p. empírica, que sus representantes llaman generalmente ciencia de la educación. Su objeto es por de pronto una doble desligadura: desvincularse ante todo de una p. que con preferencia se orienta dogmáticamente por la especulación filosófica o precientífica; y, en segundo lugar, desprenderse de toda norma impuesta por la p. en la práctica educativa. Lochner formula así el objeto de la p.: La ciencia de la educación es aquel conocimiento teórico «que se ocupa de la totalidad de los fenómenos educativos (procesos y efectos, empresas, fenómenos dinámicos y estadísticos, formas y resultados), los fija, describe y des-linda de la multitud de otros fenómenos vitales, los estudia como objetos especiales, los explica y trata de entenderlos e interpretarlos. Se propone asir, clasificar y es-clarecer una sección determinada de la realidad por medio de conceptos previos provisionales... Desde este punto de vista, la ciencia de la educación es... un estudio de hechos y nada más» (R. LOCHNER, 1. C., 413). Objeto de su estudio pueden set lo mismo las acciones educadoras que las decisiones morales, las normas éticas y las finalidades humanas. Pero no las considera con la intención de decir lo que debe ser, sino con la de describir, analizar y comprobar cómo y bajo qué presupuesto se produce la educación. Según Lochner, esta ciencia, fuera de su valor específico de verdad, no pretende erigir otros valores válidos, sino, en todo caso, esclarecer los existentes como hechos. En lo demás, debe mantenerse ajena a los valores. La ciencia de la educación no puede dar respuesta alguna a la cuestión sobre lo que deba hacer el hombre. Podría desde luego mostrar al hombre que, como ser que obra y quiere, debe profesar un de-terminado criterio valorativo; pero cuál haya de ser éste no puede determinarse por métodos científicos (LOCHNER, ibid., 432).

Con palabras casi idénticas se expresa W.Brezinka. También para él la educación es un proceso en el cual necesariamente hay que orientarse por normas. Mas como en el terreno de las normas no se trata de hechos, sino de objetivos, fines y decisiones, tales consideraciones entran en el dominio de la filosofía, y no en el de la ciencia de la educación (W. BREZINKA, Über den Wissenschaf tsbegri f f der Erziehungswissenscha f t und die Einwände der weltanschaulichen Pädagogik, «Zeitschrift für P.» 13 [Weinheim 1967] ).

3. El conocimiento y la discusión de los problemas indicados, que aún duran, se mantuvieron vivos en la ciencia pedagógica por lo menos desde comienzos de nuestro siglo. De ahí que no falten tampoco tentativas de mediación. Mencionemos las tendencias principales:

a) El ensayo de sistemas dialéctico-reflexivo. Según las explicaciones de Th. Litt, el pensar pedagógico es un caso especial de metodología de ciencia del espíritu, la cual sólo puede entenderse dialécticamente. Litt ve la razón en que el objeto de la p., a saber, el alumno, pertenece a la esfera «interna» de orden psíquico-espiritual. Para la p. en principio está cerrado el camino de una separación de «sujeto» y «objeto», tal como se da en el pensamiento de las ciencias naturales. A ella, como teoría de la acción, le corresponde unir el «contemplar» y el «formar», es decir, la teoría y la práctica. No obstante, la p. no es una ciencia aplicada, pues en el pensar educativo aparece una conducta espiritual total que hunde sus raíces por debajo de este contraste de teoría y práctica. La historia de la p. científica muestra que no se ha logrado, sin violencia para una de las partes, juntar idea y realidad, ser y deber. Por eso no es de maravillar que resulte empeño vano unir posteriormente lo que, contra la verdadera esencia de la p., se desunió al principio. De suyo en la voluntad formativa del educador están en acción reciproca la aprehensión del ser y la determinación del deber (TH. Lrrr, Das Wesen des pädagogischen Denkens: Führen oder Wachsenlassen [St 121965] 108ss).

De pensamiento dialéctico en la p. habla también W. Klafki, pues este pensamiento es capaz de descubrir, como lo que son propiamente, los poderes, principios y postulados que se contraponen a manera de antinomias, a saber: como meros momentos de un contexto de acción que los abarca, en el que los elementos contrapuestos quedan integrados, es decir, quedan unificados conservando su diversidad. En el ámbito de la vida activa esto significa que, en virtud del saber dialécticamente adquirido, el pedagogo es invitado a integrar siempre de nuevo ambos lados de cada situación concreta en la propia decisión y en la propia acción (W. KLAFKI, Dialektisches Denken in der P.: Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, ed. por S. Oppolzer [Mn 1966] 163ss).

b) La teoría hermenéutico-pragmática. Según W. Flitner, ni la p. empírica ni la normativa son capaces de hacer justicia a la pretensión y al carácter propio de un pensamiento científico educativo. Sin embargo, entre los hechos empíricos y las normas fundadas en la filosofía de los valores se encuentra un mundo intermedio en que se sitúa la acción educadora con su responsabilidad. Por la unión del punto de partida empírico y del especulativo se logra un tercer procedimiento: el hermenéutico-pragmático. Es hermenéutico, porque aquí se interpreta la vida vivida, se aprehende y esclarece el sentido contenido en una realidad históricamente dada. Es pragmático, en cuanto se refiere a la práctica y, consiguientemente, a la acción del hombre sobre el hombre. Qué sea la educación sólo se ve claro cuando uno mismo está poseído de voluntad educadora, es decir, de responsabilidad. Por eso, para Flitner, la ciencia de la educación es «reflexión bajo el prisma de la responsabilidad», o «réflexion engagée» (W. FLITNER, Das selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart [Hei 41966] 18 22ss; Manual de pedagogía general [Herder Ba 1972] 16ss).

c) Tendencia antropológico-fenomenológica. Apartándose claramente de los métodos de una ciencia de la educación que se entiende a sí misma como empírica, K. Schaller ensaya una nueva vía. Esta vía está decidida por una antropología de orientación filosófica y una fenomenología que esclarece la realidad. El camino hacia la verdad de la educación y formación, dice Schaller, tiene que correr a lo largo de piedras miliarias de datos bien fijados de la realidad. Aparece particularmente claro donde «la confianza en posibilidades humanas está sacudida sin remedio» y donde, consiguientemente, la necesidad de la educación como tal y, por tanto, también como punto de partida del sistema científico educativo, se impone bajo signos enteramente nuevos. Pues efectivamente, ni por sí mismo, ni por la multiplicidad de ofertas humanas, sino únicamente por la educación, puede el hombre ser llamado a su condición humana. Esta condición humana se logra cuando la relación del hombre con el mundo se concreta de nuevo dentro de cada hombre en la dimensión de exigencia y respuesta. Se trata de entender al hombre, no como sujeto de posibilidades educativas, ni como objeto de realidades efectivas de educación (familia, escuela, sociedad), sino como un ser cuya condición humana sólo es posible en el necesario llamamiento educativo a tareas interhumanas y objetivas (K. SCHALLER, Studien zur systematischen P. [Hei 1966], introducción; Erziehungswissenschaft und Erziehungs f orschung, ed. por K. Schaller [H 1968] 26ss).

d) Mediación por la división de tareas. Junto a Ios mencionados intentos de mediación, que son un buen ejemplo de la multitud de discusiones científicas en curso, citemos todavía aquellas propuestas que, mediante una división de ámbitos de tareas y conocimientos pedagógicos, quieren evitar una disociación entre la p. empírica y la filosófica. Aquí se establecen las siguientes distinciones: 1ª. Ciencia de la educación y doctrina de la educación, entendiéndose por esta última el pensamiento pedagógico que mira a la situación práctica y enuncia juicios de valor o se propone dar instrucciones, reglas, «doctrina» para la acción pedagógica. 2ª Ciencia de la educación y p. Esta última es entendida en el sentido de un «arte» o de una nueva teoría sobre «el arte de la educación». 3ª Es la distinción escogida por St. Strasser: ciencia de la educación y sabiduría de la educación. El pensamiento es el siguiente: La ciencia de la educación sólo puede tener sentido si está dentro del todo de una sabiduría educativa que es trascendente a la ciencia (Erziehungswissenschaft - Erziehungsweisheit [Mn 1965] 170). 4ª Finalmente: «Los tres órdenes constitutivos del estudio científico de la educación son: primero, el especulativo racional; segundo, el hermenéutico fenomenológico; y, tercero, el positivo funcional.» Consecuentemente, cabe hablar de tres órdenes o campos legítimos de investigación: el filosófico, el de la ciencia del espíritu, y el empírico (L. FROESE, Erziehung und Bildung in Schule und Gesellschaft [Weinheim - B 21967] 173).

4. Lo dicho hasta aquí ha hecho ver que existen muy diversas opiniones, en parte contradictorias, acerca de la ciencia de la p. Todavía no hemos decidido sobre la validez de una o de otra tesis. Sobre este punto vamos a formular algunas reflexiones en el terreno de los principios.

Todos los problemas hasta aquí mencionados radican en la siguiente cuestión: ¿Qué condiciones deben cumplirse para que la p. pueda pretender el título de ciencia? Con ello se pregunta fundamentalmente sobre los principios que fundan y justifican suficientemente la p. como ciencia. Esta cuestión no es ni pura «disputa filosófica», ni mero problema de método; es más bien una pregunta sobre los fundamentos de posibilidad de la p. en general. Efectivamente, si la p. no quiere ser mero obrar a capricho sin poder demostrar la razón de su obrar mismo, si no quiere estancarse en total desorientación y perder su unidad en disputas de opiniones contradictorias y de afirmaciones indemostradas; es menester que pueda justificar sus principios por razones evidentes y no meramente plausibles.

Hay que responder a las siguientes preguntas: ¿Está garantizada la ciencia únicamente cuando se refiere a hechos? ¿Está demostrada la falta de carácter científico cuando se anuncian juicios de valor como presupuesto y objeto de la investigación? ¿Qué es pedagogía científica?

a) La manera moderna de entender la ciencia sin duda está dominada por la idea de que únicamente se garantiza la ciencia pura cuando de su dominio se excluye, no sólo toda actitud no controlada, sino también toda actitud valorativa en general, y el científico se contenta con la mera comprobación de los hechos de experiencia. Pero, evidentemente, no se cae en la cuenta de que el ideal de una ciencia pura tendría que renunciar también a la experiencia misma; pues ésta, por razón de su limitación a los casos particulares, que son inagotables, no puede satisfacer siquiera al postulado más fundamental del saber puro: la universalidad y la necesidad. El saber experimental sólo alcanza «universalidad comparativa» (Kant), no universalidad para todos los casos posibles. Además, la experiencia tampoco puede fundamentar, es decir, mostrar una interdependencia necesaria en el sentido de una relación de causa y efecto. Sólo muestra lo que es, o sea, el caso particular dado de hecho, una yuxtaposición Táctica, si bien regular, de momentos en el tiempo. Pero no puede hacer ver cómo y por qué es algo, o sea, indicar la razón de la necesidad de un hecho y de un conjunto interdependiente de relaciones.

De aquí que una ciencia cuyo principio supremo es la experiencia nunca puede fundamentar; sólo puede comprobar; y esto vale también respecto de ella misma. Mas si intenta, no obstante, indicar una razón legítima de su validez universal, renuncia por el mero hecho a su principio supremo: la comprobación de los hechos. Pues con su intento de fundamentación hace algo que, según su propio presupuesto supremo, no puede hacer. Puesto que se contradice a sí misma al querer fundamentar algo por medio de la experiencia, la ciencia experimental misma, si busca un empirismo absoluto, ni siquiera puede realizarse fundadamente. Luego sólo queda la alternativa de que esa ciencia se desarrolle caprichosamente. Mas entonces entra en juego el capricho mismo como razón determinante y, con ello, necesariamente un prepuesto de valor. En consecuencia, la misma ciencia experimental retorna a un presupuesto que quería abandonar críticamente: a una actitud valorativa como fundamento no empírico de la ciencia experimental.

b) Con ello queda aclarada ya también la otra cuestión: ¿Deja una ciencia de ser ciencia cuando plantea la cuestión de los juicios de valor? ¡Todo lo contrario! Sin esta cuestión no puede siquiera pensarse legítimamente, en cuanto la valoración está incluida en todo acto total espiritual (conocer, querer, obrar). Por ahí se ve también claro que debe negarse carácter científico a una p. normativa que deduzca su obligatoriedad meramente de una visión del mundo o de una ideología, así como a una p. empírica que acepte las normas solamente como hechos ( ¡los valores no se comprueban sólo pasivamente, sino que se ponen activamente por obra de la voluntad!). Únicamente cuando se consigue una fundamentación sistemática de enunciados universales relacionados entre sí y justificados en sí mismos, puede evitarse que una p. sin orientación científica trate de construirse como ciencia pedagógica según su propio gusto ideológico (R. LAUTH, Von der Notwendigkeit einer tanszendentalen Begründung der P.: Gestalt und Wirklichkeit, ed. por R. Miihler y J. Fischl [B 1967] 315).

c) La p. es consiguientemente más que mera ciencia experimental y menos que una ciencia filosófica pura. En este sentido, su definición y justificación está efectivamente en un «término medio», que por otra parte tienen también su fundamento en que el objeto de su conocimiento es a la vez sujeto y objeto. Este «carácter mixto», si así se quiere, propio de la p. no puede ni debe imputársele ni como falta de rigor científico, ni como abandono de la propia autonomía. Pues queda encomendado al ámbito de sus tareas específicas el aplicar los principios válidos para todos los casos y anteriores a las experiencias particulares que aquéllos fundamentan. Y está fuera de toda duda que, en semejante tarea, la p. debe tener en cuenta la realidad educativa y, más aún, al hombre concreto con su situación individual, su historicidad y sus múltiples condicionamientos. Precisamente esta realidad es ocasión permanente de concretar siempre de nuevo sus principios.

Pero nadie impugnará tampoco que, por otra parte, la p. no tiene por qué elaborar originariamente por misma presupuestos ciertos, ya que ella puede esperarlos legítimamente de la filosofía, en especial de la ética y de la teoría interpersonal. La cual no significa una nueva entrega de la p. a la filosofía y menos a las filosofías; significa más bien que aquélla toma los principios ya establecidos como punto de partida para sus problemas específicos. Esta tesis no debe conmoverse por el hecho de que, en orden a ese fin, la variedad de filosofías hoy vigentes presenta dificultades casi insuperables. La tarea está en averiguar, a base de la divergencia existente entre lo que es y puede ser, de una parte, y lo que debe ser, de otra parte, los principios del «cómo» de la realización (R. LAUTx, ibid., 306). Por eso, es supuesto indispensable el conocimiento de unaética que funde con evidencia y desarrollo en forma consecuente lo que originariamente debe ser, y de una teoría interpersonal que descubra la realidad educativa y sus posibilidades. Ahora bien, sobre este fundamento se le abre a la p. un campo de investigación científica cuyo alcance no es previsible todavía.

IV. Disciplinas de la pedagogía

Como cualquier otra ciencia, también la p. tiene sus dominios y disciplinas especiales. 1. Bajo el aspecto de lo universal y lo particular, se distinguen una p. general o sistemática y una pedagogía especial. 2. Bajo el aspecto del tiempo, la p. puede dividirse en: a) Historia de la pedagogía, que es, por una parte, historia de la realidad educativa; y, por otra, historia de las ideas y, finalmente, investigación pedagógica del espíritu del tiempo. b) Estudio de la actualidad pedagógica, que se ocupa de las condiciones actuales de escuela y educación en un país o las compara con las de otros países. Como tal se llama también ciencia comparada de la educación. c) P. prospectiva, la cual estudia qué posibilidades hay en el terreno de la educación para atender a las exigencias concretas del futuro. 3. Bajo el aspecto de la edad puede hablarse de una p. de la niñez, de la juventud y de la edad adulta. 4. Desde el punto de vista de la actividad se distinguen la p. de la profesión y la del tiempo libre. 5. Bajo el aspecto del niño perturbado o impedido se habla de p. de la curación y de p. especial. 6. Puesto aparte conviene a la p. social, en cuanto por sus tareas está enlazada de la manera más estrecha con la estructura de la sociedad cambiante. Sus cometidos se extienden al terreno del cuidado de la juventud en su sentido más lato y al trabajo con niños y jóvenes «difíciles», en peligro o dañados. También la p. sexual (–> sexualidad) debiera entrar en su campo.

La serie de disciplinas enumeradas podría fácilmente multiplicarse con nuevos terrenos especiales; pero con ello no se cerraría el círculo, pues en todo momento pueden surgir nuevos campos que requieran especial estudio pedagógico. Citemos aún la psicología pedagógica, que ha ido ganando importancia por el constante enriquecimiento con conocimientos psicológicos seguros. Su tema preferente es la investigación de los procesos de aprendizaje. Algo parecido hay que decir sobre la sociología pedagógica, que estudia la estructura social de las relaciones y la acción educativas; y la pedagogía antropológica, que se entiende como totalidad de las ciencias particulares sobre el hombre o como -> antropología filosófica.

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Reinhold Mühlbauer